Warunkiem koniecznym mającym wpływ na tempo rozwoju społeczeństwa informacyjnego w UE jest posiadanie przez obywateli kompetencji kluczowych niezbędnych do sprawnego funkcjonowania w cyfrowej rzeczywistości. Osiągnięcie sukcesu jest możliwe dzięki nowoczesnej edukacji realizowanej przez kompetentnych nauczycieli. W artykule zwrócono uwagę na potrzebę kształcenia kompetencji cyfrowych nauczycieli.
Wprowadzenie
Upowszechnienie się technologii cyfrowych zmienia sposób życia i wykonywanie zadań zawodowych współczesnych społeczeństw. Ta ekspansja technologii w przestrzeń człowieka wywołana transformacją cyfrową gospodarki spowodowała, że budowanie społeczeństwa informacyjnego uznano za jedno z najważniejszych zadań stojących przed Unią Europejską. W 1994 roku opublikowano raport Europa i globalne społeczeństwo informacyjne: zalecenia dla Rady Europy (Europe and the Global Information Society: recommendations to the European Council), w którym zamieszczono ocenę stanu rozwoju społeczeństwa europejskiego oraz charakterystykę potencjalnych zadań, jakie w związku z tym stoją przed Europą. W dokumencie zawarto zalecenia dotyczące rozwijania nowych sektorów gospodarki europejskiej, ujednolicenia przepisów prawnych i rozwijania wspólnotowego, konkurencyjnego rynku obejmującego sektor IT. Kolejnym krokiem w budowaniu europejskiego społeczeństwa informacyjnego było przyjęcie w 2000 roku przez kraje członkowskie UE projektu eEuropa – Społeczeństwo informacyjne dla wszystkich (Europe – An information society for all – Communication on a Commission Initiative for the special European Council of Lisbon, 2000). Zawarto w nim główne kierunki budowy nowego społeczeństwa dla zmieniającej się gospodarki oraz określono cele strategiczne dla wszystkich krajów zrzeszonych. Jednym z nich było stworzenie obywatelom Unii odpowiednich warunków rozwoju oraz dokonanie transformacji szkolnictwa, gospodarki i administracji publicznej w kierunku cywilizacji cyfrowej. Rozwój nowoczesnych technologii komunikacyjnych i informatycznych stał się zadaniem priorytetowym. W tym samym roku w naszym kraju został opracowany program ePolska – Plan działań na rzecz rozwoju społeczeństwa informacyjnego w Polsce na lata 2001–2006, w którym, nawiązując do zaleceń europejskich, określono główne kierunki rozwoju gospodarczego i społecznego kraju.
Równolegle określono nowe wyzwania dla edukacji. Przełomowym dokumentem definiującym nowe wymagania wobec kompetencji obywateli społeczeństwa informacyjnego było opublikowanie Zaleceń Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie. Zamieszczono w nim wskazania dla poszczególnych krajów członkowskich UE obejmujące podstawowe zadania związane z modyfikacją systemów edukacji. Priorytetem stało się zapewnienie obywatelom możliwości kształcenia nowych kompetencji kluczowych, mających związek z poziomem życia społeczeństwa i jego kulturą cyfrową. Ze względu na zmiany wywołane dynamicznym rozwojem technologicznym kompetencje te w 2018 roku uległy modyfikacji. (Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie).
W kolejnych latach pojawiło się wiele opracowań dotyczących nowych kompetencji kluczowych,
m. in:
- Poza horyzont, Kurs na edukację, Przyszłość systemu rozwoju kompetencji w Polsce, Fundacja Gospodarki i Administracji Publicznej 2020
- KSZTAŁTOWANIE CYFROWEJ PRZYSZŁOŚCI EUROPY opinia wydana przez Europejski Komitet Ekonomiczno-Społeczny w 2020 r. (Europejski Komitet Ekonomiczno-Społeczny 2020)
- NOWA WIZJA EDUKACJI. PRZYSZŁOŚĆ UCZENIA (SIĘ) Microsoft Education, New Pedagogies for Deep Learning, Fundacja Centrum Edukacji Obywatelskiej, 2021
- RYNEK PRACY, EDUKACJA, KOMPETENCJE. AKTUALNE TRENDY I WYNIKI BADAŃ (MAJ 2022) PARP
- Sztuczna inteligencja (AI) jako megatrend kształtujący edukację. Jak przygotować się na szanse i wyzwania społeczno-gospodarcze związane ze sztuczną inteligencją? IBE, Warszawa 2022
- The Future of Education and Skills: Education 2030. The Future We Want. Raport OECD
Dokumenty te wskazują na potrzebę działań w obszarze rozwoju edukacji cyfrowej społeczeństwa europejskiego obejmujących dwa główne obszary: rozwój kompetencji cyfrowych dla osób uczących się oraz edukacyjne wykorzystanie technologii cyfrowych w celu transformacji cyfrowej i doskonalenia nauczania.
Tak sformułowane rekomendacje stały się podstawą do opracowania Raportu zawierającego charakterystykę kompetencji cyfrowych, których posiadanie gwarantuje sprawne poruszanie się w świecie technologii cyfrowych. Aktualna wersja 2.2 została opracowana w 2022 roku. Raport powstał przy współpracy Wspólnego Centrum Badawczego, Instytutu Badań Perspektyw Technologicznych Komisji Europejskiej. Został realizowany na zamówienie Dyrekcji Generalnej ds. Edukacji i Kultury, a następnie Dyrekcji Generalnej ds. Zatrudnienia, Spraw Społecznych i Włączenia Społecznego Komisji Europejskiej (DigComp).
Rys.1. DigComp 2.2: ramy Kompetencji Cyfrowych dla Obywateli – nowe przykłady z zakresu wiedzy, umiejętności i postaw
Źródło: https://www.schooleducationgateway.eu/pl/pub/resources/publications/digcomp-22.htm
Zadania nauczycieli w społeczeństwie informacyjnym
Szczególną rolę w realizowaniu priorytetowego celu strategicznego opisanego w Planie działania w dziedzinie edukacji cyfrowej na lata 2021–2027 przypisuje się nauczycielom. Zajmują oni kluczowe miejsce w tworzeniu ekosystemu edukacji cyfrowej (KE, 2020). Stąd Bardzo istotne są zatem kompetencje nauczycieli w tym zakresie.
Są oni szczególną grupą zawodową, od której zależy powodzenie procesu zmiany cywilizacyjnej. W związku z tym wymaga się od nauczycieli najbardziej aktualnej merytorycznej i metodycznej wiedzy, by mogli zapewnić swoim uczniom wykształcenie kompetencji niezbędnych w cyfrowej rzeczywistości.
W Polsce posiadanie kompetencji cyfrowych jest nie tylko nieodzownym elementem codziennej pracy nauczyciela, ale również warunkiem uzyskania kwalifikacji do wykonywania tego zawodu. Standardy przygotowania do zawodu nauczyciela (MNiSW, 2019) zakładają kształcenie w obszarze technologii informacyjnej lub informatyki kandydatów do zawodu nauczyciela niezależnie od wybranego przez nich kierunku i specjalności. Należy zauważyć, że zawarte w dokumencie zapisy odnośnie kompetencji cyfrowych pedagogów są bardzo ogólne i dotyczą przede wszystkim promowania odpowiedzialnego i krytycznego wykorzystywania mediów cyfrowych oraz poszanowania praw własności intelektualnej w trakcie studiów, a następnie do działań na rzecz własnego rozwoju zawodowego. Wskazują także na potrzebę stosowania nowoczesnych technologii w pracy dydaktycznej. W dokumencie nie zostały ramy czasowe przeznaczone na kształcenie w tym obszarze, co powoduje dość dowolne planowanie zajęć obejmujących ten obszar.
W raporcie Edukacja cyfrowa w szkołach w Europie (Euridice, 2019), przedstawiono dane, z których wynika, że w około dwóch trzecich europejskich systemów edukacji (w tym w Polsce) kompetencje cyfrowe są traktowane jako podstawowe kompetencje zawarte w ramach kwalifikacji związanych z tym zawodem, przy czym poziom opisu szczegółowości obszarów i umiejętności jest zróżnicowany. Wspólną cechą jest wymóg posiadania przez nauczycieli:
- wiedzy na temat tego, jak włączać technologie cyfrowe do swojej praktyki nauczania i uczenia się,
- umiejętności skutecznego wykorzystania technologii w procesie dydaktycznym.
Autorzy przywołanego raportu zaznaczają, że w większości krajów nie obowiązują regulacje prawne dotyczące oceny kompetencji cyfrowych wymagane od nauczycieli przed podjęciem przez nich pracy w zawodzie, nie ma żadnych wymagań wobec certyfikatów potwierdzających posiadanie takich kompetencji, uczelnie są autonomiczne w określaniu kryteriów i obszarów oceny umiejętności studentów, a ich opis znajduje się w programach kształcenia. Stąd częstą praktyką jest minimalizowanie znaczenia zajęć z tego obszaru w trakcie studiów. Głównym powodem jest konieczność planowania zajęć warsztatowych wymagających odpowiedniej infrastruktury.
Z myślą o ocenie kompetencji cyfrowych osób zatrudnionych w sektorze edukacji systematycznie podejmuje się na poziomie międzynarodowym różne inicjatywy. Opracowano szereg ram kompetencji, narzędzi do samooceny i programów szkoleniowych. Owocem tych działań jest m.in. przygotowany przez Wspólnotowe Centrum Badawcze (JRC – Joint Research Centre) i opublikowany w 2017 roku raport Digital Competence of Educators (DigCompEdu), który przedstawia europejskie ramy kompetencji cyfrowych dla edukatorów. Bazuje on na szeroko zakrojonych konsultacjach z ekspertami. Obejmuje on i porządkuje istniejące w tym zakresie dokonania w jeden kompleksowy model. Ma on być źródłem ogólnych ram odniesienia dla twórców modeli kompetencji cyfrowych państw członkowskich. Struktura DigCompEdu ma na celu zdefiniowanie kompetencji cyfrowych specyficznych dla zawodu nauczyciela zatrudnionego na wszystkich poziomach edukacji (od przedszkola aż do szkolnictwa wyższego), również w placówkach kształcenia specjalnego oraz w edukacji pozaformalnej (DigCompEdu).
DigCompEdu określa 22 kompetencje cyfrowe zgrupowane w sześciu obszarach:
1. Rozwój zawodowy (ang. Professional Engagament). Obejmuje on rozwój zawodowy nauczyciela i korzystanie z różnych kanałów komunikacji cyfrowej, wykorzystanie technologii cyfrowych do współpracy, rozwijanie umiejętności nauczania cyfrowego, wspieranie rozwoju przy wykorzystaniu technologii cyfrowych (np. przez udział w kursach online, MOOC, webinariach, wirtualnych konferencjach).
2. Tworzenie i wymiana zasobów cyfrowych (ang. Digital Resources): obejmuje kompetencje potrzebne do skutecznego i odpowiedzialnego wykorzystywania, tworzenia i udostępniania zasobów cyfrowych.
Rys. 2. DigCompEdu wyszczególnia 22 kompetencje zorganizowane w sześciu obszarach
Źródło: https://joint-research-centre.ec.europa.eu/digcompedu_en
3. Zarządzanie korzystaniem z technologii cyfrowych w procesie nauczania–uczenia się (ang. Teaching and Learning): jest on ukierunkowany na wykorzystanie cyfrowych technologii w organizacji procesu nauczania i uczenia się, obejmuje projektowanie, planowanie i wdrażanie technologii cyfrowych na różnych etapach edukacyjnych i zmierza do poprawy efektywności uczenia się, rozwijania zaangażowanego, refleksyjnego i wspólnotowego uczenia się.
4. Ocena (ang. Assessment): umiejętności korzystania z narzędzi cyfrowych wspierających praktyki oceniania formatywnego i sumatywnego. Dedykowany jest wykorzystaniu technologii w procesie oceny i oceniania kształtującego, uwzględnia monitorowanie postępów pracy uczniów oraz ukierunkowane informacje zwrotne i zindywidualizowane wsparcie przy wykorzystaniu cyfrowych technologii.
5. Wspieranie uczniów (ang. Empowering Learns): obszar ten dotyczy umiejętności niezbędnych do wspierania rozwoju osobistego każdego ucznia z dbałością o włączanie i wzmacnianie osobistych talentów. Skupia się na wykorzystaniu potencjału technologii cyfrowych w urzeczywistnianiu strategii nauczania i uczenia się skoncentrowanych na uczniu, jego możliwościach, potrzebach, tempie pracy, zainteresowaniach, zwiększeniu zaangażowania uczniów w proces uczenia się, a także podejmowaniu uczenia się w szkole i poza nią.
6. Umożliwianie uczniom nabywania kompetencji cyfrowych (ang. Facilitating Learners’Digital Competence). Obszar ten dotyczy działań nauczyciela, które pośrednio sprzyjają rozwijaniu u uczniów kompetencji cyfrowych (projektowanie zadań wymagających używania narzędzi cyfrowych do komunikowania się i współpracy bądź wymagających tworzenia treści cyfrowych, kreatywnego wykorzystywania technologii cyfrowych do rozwiązywania konkretnych problemów).
Rys. 3. DigCompEdu
Źródło: Redecker, C. European Framework for the Digital Competence of Educators: digcompedu. Punie, Y. (ed). EUR 28775 EN. Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017, ISBN 978-92-79-73494-6, doi:10.2760/159770, JRC107466 https://ec.europa.eu/jrc/en/digcompedu
Zgodnie z Ramowym Katalogiem Kompetencji Cyfrowych opracowanym w 2018 na zlecenie Ministerstwa Cyfryzacji, kompetencje cyfrowe zdefiniowane zostały jako „harmonijna kompozycja wiedzy, umiejętności i postaw umożliwiających życie, uczenie się i pracę w społeczeństwie cyfrowym wykorzystującym technologie cyfrowe.
- kompetencje informatyczne,
- kompetencje informacyjne,
- kompetencje funkcjonalne – które są „oparte na kompetencjach informatycznych i informacyjnych i stanowią podłoże do realizacji konkretnych działań i osiągania konkretnych korzyści dzięki stosowaniu technologii cyfrowych” (Ramowy Katalog Kompetencji Cyfrowych (Jasiewicz i inni, 2018). Obejmują one obok kompetencji powszechnych również kompetencje specyficzne związane z określoną rolą społeczną.
Podsumowanie
Myślę, że warto tutaj przytoczyć słowa prof. Śliwerskiego, który stwierdził, że „W procesie kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli uświadamia się im, że są oni włączani w dynamikę rozwoju społecznego, zarówno swoich instytucji oświatowych, jak i poza edukacyjną przestrzeń społeczną. Zatem nauczyciele powinni podjąć rolę aktora w procesie reformowania instytucji oświatowych, ale także w szerszej perspektywie stymulować rozwój całej przestrzeni społecznej”. (Śliwerski, 2006).
Stąd też na szczególną uwagę zasługuje kształcenie nauczycieli w obszarze kompetencji cyfrowych. Wyzwanie to powinno stanowić priorytet w planowaniu rozwoju społeczeństwa informacyjnego w Polsce.
Bibliografia
Bangemann M.i in.: Zalecenia dla Rady Europejskiej. Europa i społeczeństwo globalnej informacji, Bruksela 1994, kbn.icm.edu.pl/gsi/raport.html (8.02.2011).
DigComp, http://www.digcomp.pl/slowo-wstepne/, dostęp 10.01.2023
DigCompEdu, https://joint-research-centre.ec.europa.eu/digcompedu_en, dostęp 10.01.2023
Europe – An information society for all – Communication on a Commission initiative for the special European Council of Lisbon, 23 and 24 March 2000, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=celex:51999DC0687
Europejski Komitet Ekonomiczno-Społeczny. (2020). Europejski Komitet Ekonomiczno-Społeczny. Pobrano z lokalizacji Opinia – Europejski Komitet Ekonomiczno-Społeczny – Kształtowanie cyfrowej przyszłości Europy, EESC-2020-01188-AC: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/?uri=PI_EESC%3AEESC-2020-01188-AC
Europejski Komitet Ekonomiczno-Społeczny. (2020). Pobrano z lokalizacji Opinia – Europejski Komitet Ekonomiczno-Społeczny – Kształtowanie cyfrowej przyszłości Europy, EESC-2020-01188-AC: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/?uri=PI_EESC%3AEESC-2020-01188-AC
Fundacja Gospodarki i Administracji Publicznej. (2020). Poza horyzont. Kurs na edukację. Przyszłość systemu rozwoju kompetencji w Polsce. Fundacja Gospodarki i Administracji Publicznej Kraków.
Jasiewicz, J., Filiciak, M., Mierzecka, A., Śliwowski, K., Klimczuk, A., Kisilowska, M., Zadrożny, J. (2018). Ramowy Katalog Kompetencji Cyfrowych. Pobrano z lokalizacji Centrum Projektów Polska Cyfrowa: https://www.gov.pl/web/cppc/skalowanie-dobrych-praktyk
Komisja Europejska /EACEA/Eurydice, 2019. Digital Education at School in Europe. Eurydice Report. [Edukacja cyfrowa w szkołach w Europie. Raport Eurydice] Luksemburg: Urząd Publikacji Unii Europejskiej.
Komisja Europejska. (2006). Zaleceń Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie. (2006/962/WE) https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=LT
Komisja Europejska. (2018). ZALECENIE RADY z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Tekst mający znaczenie dla EOG) (2018/C 189/01). Pobrano z lokalizacji Komisja Europejska: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=en
KOMUNIKAT KOMISJI DO PARLAMENTU EUROPEJSKIEGO, RADY, EUROPEJSKIEGO KOMITETU EKONOMICZNO-SPOŁECZNEGO I KOMITETU REGIONÓW, Plan działania w dziedzinie edukacji cyfrowej na lata 2021-2027,
Nowe podejście do kształcenia i szkolenia w epoce cyfrowej, Bruksela, dnia 30.9.2020 (SWD(2020) 209 final) https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/HTML/?uri=CELEX:52020DC0624&from=PL
Ministerstwo Gospodarki, 2001ePolska. Plan działań na rzecz rozwoju społeczeństwa informacyjnego w Polsce na lata 2001-2006, http://kbn.icm.edu. pl/cele/epolska.doc (dostęp 7.02.2013).
NOWA WIZJA EDUKACJI. PRZYSZŁOŚĆ UCZENIA (SIĘ) Microsoft Education, New Pedagogies for Deep Learning, Fundacja Centrum Edukacji Obywatelskiej, 2021
OECD. (2019). OECD Skills Strategy Poland: Assessment and Recommendations, OECD Skills Studies. Paris: OECD Publishing. Pobrano z lokalizacji https://doi.org/10.1787/b377fbcc-en
Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 25 lipca 2019 r. w sprawie standardu kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela, Dz.U. 2019 poz. 1450
RYNEK PRACY, EDUKACJA, KOMPETENCJE. AKTUALNE TRENDY I WYNIKI BADAŃ (MAJ 2022) PARP, https://kometa.edu.pl/uploads/publication/1306/1665_AA_nowa_wizja_edukacji_05.pdf?v2.8
Sztuczna inteligencja (AI) jako megatrend kształtujący edukację. Jak przygotować się na szanse i wyzwania społeczno-gospodarcze związane ze sztuczną inteligencją? IBE, Warszawa 2022
Śliwerski, B. (2006). Nauczyciel jako zawód. I Kongres Zarządzania Oświatą. OSKKO Łódź.
The Future of Education and Skills: Education 2030. The Future We Want. Raport OECD, https://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf
Danuta Morańska
Wyższa Szkoła Humanitas
(Brak głosów)